概念形成
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概念形成(concept formation)，個人掌握概念的過程，又稱概念掌握或概念學習。事物的概念是在社會發展過程中形成的，個人則掌握社會已形成的概念。概念是事物本質屬性的反映。在概念形成過程中，人們以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析綜合、抽象概括等思維活動，從個別到一般，從具體到抽象，逐步把握一類事物的本質。這個過程實質上是一個學習過程，也是一種重要的思維活動。
心理學對概念形成的研究可分為兩類：①兒童的概念形成過程，主要是在日常生活或教學過程中研究兒童掌握現實概念的過程；②成人的概念形成過程，主要是在實驗室研究成人掌握人工概念的過程。
在兒童的概念形成研究方面，由于概念是以詞來表示的，所以，心理學家常常通過兒童對詞的掌握情況來了解其概念形成過程的規律。當兒童說出一個詞，甚至知道這個詞的所指時，并不等于已經掌握了這個詞的真正含義。如“警察”這個詞，幼兒知道指的是什么樣的人。但對他們來說，“警察”只是意味著穿某種服裝的人，或是指揮交通的人。并不象成人那樣。知道警察是維護社會秩序的國家治安人員，是階級專政的工具。由此可見，兒童掌握概念有一個逐漸深化的過程。研究表明，這個過程包括以下幾個階段：①特定客體階段，也稱概念前階段。在這一階段中，對兒童來說，詞所代表的只是某個具體的事物。如對兩歲左右的孩子來說，“馬”只是指他家中的那個玩具馬。②具體特征階段。兒童以事物的某些明顯的外部特征來理解概念，并以此來認識概念所指的某類事物，如以馬的某些外形來理解“馬”，并以此來認知馬。③功用階段。兒童以事物的某些功用來區分事物并理解有關的概念，如“馬”可以拉車，可以給人騎。在上述3個階段中，均可出現泛化現象。兒童會將帶4條腿的動物，有毛的玩具，或者將其他會拉車的動物等都看作馬，就是說把概念擴大了，但也有把概念縮小的，如只將有4條腿的軀體大的動物才看作動物等。④邏輯定義階段。即以某類事物區別于其他事物的本質特征來理解概念的階段。
概念的形成是從外部的、比較具體的非本質特征到內部的、比較抽象的本質特征的不斷深化的過程。到邏輯定義階段，概念才最終形成。
兒童掌握不同的概念或概念系統，也有一個發展過程。兒童首先掌握的是他經常接觸到的一些具體概念，然后才逐漸掌握一些比較抽象的概念。7歲左右的兒童能掌握“車”、“船”、“桌”、“椅”等比較具體的一級概念。但掌握“交通工具”、“家具”這樣一些二級概念則比較困難。一般來說，概念越抽象，掌握也越晚。到了青少年時期，才有可能掌握高度抽象的概念。
瑞士兒童心理學家J.皮亞杰對兒童的數、運動、速度、時間、空間、道德等概念的形成作了大量研究，并以思維發展為線索，將兒童心理的發展劃分為 4個階段：①兩歲前為感知運動階段；②兩歲到6、7歲為前運算階段；③6、7歲到11、12歲為具體運算階段；11、12歲后的青少年時期為形式運算階段(見認知發展階段論)。與此相應，兒童概念的形成也有4個階段：①在動作中把握事物，屬前概念階段；②以感性的具體物理特征來把握事物的階段；③以一定的抽象概括把握事物的階段，能以一定的符號來反映同類事物，但還需與具體的情境相聯系；④以抽象概括的形式把握事物的階段，已能對概念下適當的定義。
在中國，60年代初期和70年代后期以來，對兒童的類概念、數概念、概率概念、容積概念、空間概念和道德概念等的形成發展，作了較多的探索。這些研究揭示出兒童概念的形成分為感性水平、表象水平、抽象水平3個階段。
在成人的概念形成過程方面，通過成人掌握人工概念（見概念）的實驗研究，心理學家也提出了不少理論。比較重要的、有影響的理論有以下幾種：
①共同因素說。美國心理學家C.赫爾1920年根據他對成人的人工概念形成的實驗研究提出，概念形成是將一類事物的共同因素抽象出來并對它作出相同的反應。當具有這些共同因素的新的刺激出現時，也能引起同樣的反應，即出現刺激泛化。例如，在人工概念的實驗材料中，凡具有相同的偏旁部首的漢字都具有相同的讀音，被試在采用配對學習法學會若干漢字以后，就能逐漸正確地讀出具有同一偏旁部首的許多漢字。照赫爾看來，對刺激的各種因素進行辨別，將共同因素抽象出來以及泛化，就構成概念形成過程的主要內容。赫爾還應用這種觀點去解釋兒童在日常生活中的概念形成。他的工作引導出一系列類似的研究。E.海德布雷德發現，實物概念易于形成，空間概念較難，而數概念最難形成。這種實驗結果與兒童在日常生活和學習中的情況是一致的。
赫爾的理論在心理學中產生過廣泛的影響，但也受到較多的批評。C.E.奧斯古德認為，赫爾把概念形成歸結為命名，強調刺激特征的辨別和泛化，實際上在概念形成的名義下將一切學習都包括進來，沒有抓住概念形成的特殊性。一些心理學家認為，這種共同因素說是一種聯想主義的學說，它把概念形成看作刺激與反應之間建立聯系，依賴人與同類刺激的多次接觸和反饋作用。這樣來解釋概念形成就顯得過于簡單和機械了。盡管如此，共同因素說還是觸及概念形成過程的某些方面。有一定的合理的成分。這個學說的影響自50年代以來就逐漸衰落。
②共同中介說。又稱中介說，以奧斯古德為代表。他認為，在與某個特定客體相聯系的反應中，某些反應依賴于客體的實際呈現，而另一些反應則可以與該客體“分開”，可不依賴于客體的實際呈現而獨立地出現。例如，與食物相聯系的許多反應中，如果說咀嚼和吞咽這些反應依賴于食物實際存在于口腔中，那么唾液分泌則沒有這種依賴性。經常與某特定客體一起出現的某些刺激可以與該客體引起的全部外顯反應相聯系，但當這些刺激單獨出現時，則只能引起“分開的”反應，如單是食物的氣味就足以引起唾液分泌。因為許多刺激可與客體引起的行為（反應系列）的片斷相聯系，并成為這個客體的符號。這些行為的片斷代表著客體本身出現所引起的全部行為，并稱作中介反應。這種中介反應逐漸實現內化，而成為行為的內化的表征。食物的氣味、盛食物的杯子的外觀等都是食物的符號，都可以引起一般進食行為的片斷（唾液分泌），即引起共同的中介反應。詞也可以起到同樣的作用。在概念形成的過程中，起著重要作用的正是共同的中介反應。牛排、西瓜、爆玉米花沒有任何共同的物質因素，但可以引起共同的中介反應，如運動性質的、腺體性質的(唾液分泌)或言語性質的（“營養豐富的”、“有益健康的”和“美味的”）。這些共同的中介反應特別是言語性質的，表示出這些刺激的共同意義。因此奧斯古德等人認為，概念形成就是獲得對一組刺激的共同的中介反應。
照奧斯古德等人看來，中介說與共同因素說不一樣，它強調利用中介反應來確認諸刺激，以新的方式將它們歸入一定范疇，概念形成與中介能力的獲得是分不開的，共同因素只是有利于中介反應的建立。然而，中介說并不與共同因素說完全對立，它仍然包含刺激－反應的原則，概念形成也就是在一些不同的刺激與共同的中介反應之間建立聯系，但中介說強調內化的中介反應是概念形成的關鍵。
③假設考驗說。20世紀50年代，J.布魯納等對人工概念的形成進行了大量的研究，提出了假設考驗說，是當前最有影響的概念形成理論。它認為，人在概念形成過程中要利用現在得到的和已存儲的有關信息主動提出一些可能的假設。假設可看作認識的單位，是人解決概念形成問題的行為的內部表征。這些可能的解決組成一個假設庫。在實驗中，對任何一個刺激作出反應之前，被試必須從他的假設庫中取出一個或幾個假設，并依照其中一個作出反應，即對所應用的假設進行考驗。如果被試作出的這個反應被主試告知為正確的，這個假設就將繼續使用下去(成功─繼續)，否則就要更換假設（失敗─更換），將原用的假設送回假設庫，取出另一個假設，再對它進行考驗。這個過程如此繼續下去，直到獲得正確的假設，即可形成概念。
假設考驗說特別強調，概念形成過程是一種富有策略性的假設考驗過程。布魯納等人在人工概念形成的實驗中發現了被試應用的一些基本策略。當被試以第一個概念實例所包含的全部屬性或特征作為假設時稱為整體性策略。這種策略在假設考驗的過程中有兩種情況：一種情況是他在下一次經驗時可以主動改變假設中所包含的一個特征，并對此進行考驗。如果改變一個特征后的判定仍然是正確的，那么所改變的這個特征就不是概念的有關特征；如果改變一個特征后的判定是錯的，那么所改變的這個特征就是概念的有關特征了。下次他可以改變另一個特征，再對它進行考驗，直至把握全部有關特征。這稱作保守性聚焦。另一種情況是一次改變幾個特征，這種做法有一定的冒險性，但可較快地完成任務，稱作賭博性聚焦。與整體策略相對的是部分性策略，它不是以第1個概念實例所包含的全部特征，而是以其一部分特征來構成假設，因而可以形成很多這種類型的假設。如果一次只考驗一個假設，這稱作繼時性掃描；如果一次考驗多個假設，這稱作同時性掃描。聚焦策略優于掃描策略，因為應用聚焦策略可以通過反饋得到確定的信息，而掃描策略則不能，并且掃描策略給記憶帶來很大負擔，同時又使概念形成過程變得十分緩慢?？偲饋砜?，由于策略的運用，概念形成過程就帶有明顯的智力色彩，體現出人的思維活動的主動性。
照假設考驗說看來，首先，概念形成是以頓悟的方式實現的。在取得正確的假設以前，被試的行為只停留在機遇水平。一旦取得正確的假設，問題立即解決。這與共同因素說所強調的漸進學習是不同的。其次，在考驗假設的過程中，當被試做出錯誤反應時，他可以學到東西，而做出正確反應時，則不一定能學到東西，因為正確的反應可以來自錯誤的推論。另外，被試在假設考驗的過程中對已考驗過的被否定的假設沒有記憶，當被否定的假設送回假設庫后，這些假設與未被考驗過的假設有同樣的機會再被取出來，這稱作輪流取樣。
假設考驗說在70年代中期得到M.萊文的進一步發展。萊文為了直接度量被試的假設和假設考驗的行為，對實驗方法作了重大改進。他用成對呈現法一次呈現兩個字母，如X和T，這兩個字母在大小、顏色（黑白）、位置（左右）上均有區別。所以，在一對刺激中，二者均在4 個維量上有區別。但每次實驗只安排一個屬性為有關屬性和特征。這樣相應地就有8個可能的正確假設。為了不使被試在一次實驗的中途改變假設，萊文設計了所謂的“空白實驗”，即只選擇少數試驗給予反饋，而多數試驗不給反饋。這樣就可以直接看到被試所采用的假設。萊文從他的實驗研究得出的結論與布魯納等在許多重要方面是一致的，但也有一些明顯的差別。首先，依照萊文的觀點，被試在考驗假設的過程中無論作出正確的或錯誤的反應，都可以學到東西；其次，萊文的理論承認被試能對假設進行最優的加工，即被試能夠同時考慮所有可能的假設，能將已知的不正確的假設與可能正確的假設分開來，以后只取可能正確的假設，而不是輪流取樣。
假設考驗說現在已成為心理學中占主導地位的概念形成理論。它帶有濃厚的認知性質，并與信息加工觀點相一致，因而成為認知心理學關于思維研究的重要組成部分。
參考書目
赫葆源、張厚粲、陳舒永等著：《實驗心理學》，北京大學出版社，北京，1983。
J.Bruner， J.J.Goodnow and G.A.Austin，A Study 'of Thinking，Wiley，New York，1956.
M.Levine，A Cognitive Theory of Learning，Lawrence Erlbaum， Hillsdale，New Jersey，1975.
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